Alois Ecker

Prozessorientierte Geschichtsdidaktik. Studien und Materialien

 

Wien
2001

Habilitationsschrift, Universität Wien

 

Rezensent: Michael Pammer

Historicum, Frühling 2004, 11—15

Die Sammelhabilitation von Alois Ecker vom Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte der Universität Wien, die den Titel Prozessorientierte Geschichtsdidaktik. Studien und Materialien trägt, besteht aus den zwölf im Anhang angegebenen Beiträgen aus den Jahren 1983 bis 2001. Es handelt sich um

  • programmatische Überlegungen zur Geschichtsdidaktik in sechs einander sehr ähnlichen Aufsätzen und einem siebenten, inhaltlich etwas weiter gefaßten Beitrag;
  • einen Erfahrungsbericht über Projektunterricht in zwei einander sehr ähnlichen Fassungen, eine davon mit sechs anderen Autoren, die zweite alleine verfaßt; und
  • drei unterschiedlich gestaltete Materialiensammlungen für den Geschichtsunterricht, zwei alleine, eine zusammen mit drei anderen Autorinnen zusammengestellt.

Der Autor erhielt dafür die Lehrbefugnis für Sozialgeschichte und Fachdidaktik der Geschichte verliehen.

Fachdidaktik I: Programmatisches

Der erste Themenbereich dieser Sammlung sind also programmatische Überlegungen zum Geschichtsunterricht. Ecker betrachtet Geschichtsdidaktik »als angewandte Sozialwissenschaft« mit folgenden »zentralen Fragestellungen:

  1. Welcher Umgang mit der Vergangenheit erscheint uns im Geschichtsunterricht angesichts der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung für die heranwachsende Generation notwendig und nützlich?
  2. Welche (historischen) Methoden sind geeignet, vergangene kulturelle, gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Situationen bzw. deren Entwicklungen zu rekonstruieren?
  3. Welche Informationen sind notwendig, um ein für die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung relevantes Geschichtsverständnis zu konstruieren?« (9/400—401)

Die erste und die dritte Fragestellung sind zweifellos keine wissenschaftlichen Angelegenheiten, sondern letztlich politische Fragen. Didaktiker, die einen Lehrplan formulieren, tun dies nicht als Wissenschaftler, sondern als Gehilfen der Unterrichtsministerin. Die zweite Fragestellung kann man jedoch sehr wohl zum Gegenstand wissenschaftlicher Bemühungen machen: Mit welchen Methoden kann man Schülern das vom Lehrplan vorgesehene Wissen über Geschichte beibringen, und mit welchen Methoden funktioniert das nicht so gut? Zu diesem Thema, das sei vorweggenommen, findet man in dieser Sammlung nicht viel Brauchbares.

Ansonsten liest man in Eckers Ausführungen viele allgemeine Wünsche. Ein Anforderungsprofil für Lehrpersonen (fachliche Kompetenz, selbstreflexive Kompetenz, soziale und kommunikative Kompetenz, Planungs- und Gestaltungskompetenz, organisationsanalytische Kompetenz); Zusammenarbeit zwischen Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Schulpraxis; Fachdidaktik als selbstreferentielles Lernsystem; erfahrungsorientiertes Lernen; und anderes mehr. Diese Überlegungen werden in mehreren Beiträgen wiederholt, die einander so sehr ähneln, daß sie in Eckers Schrift sozusagen die Rolle der synoptischen Texte einnehmen. Es handelt sich um die Beiträge 5, 6, 7, 9, 10 und 11, die folgende Themen behandeln:

  • besonders die hochindustrialisierten Länder leben in einer Phase beschleunigten gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Wandels (fehlt in Beitrag 7);
  • wir brauchen mehr Praxisbezug in der Lehrerausbildung;
  • wir brauchen mehr Kooperation zwischen Universitäten und Schulen;
  • wir brauchen ein Anforderungsprofil für Geschichtslehrer;
  • Organisation der Fachdidaktikausbildung an der Universität Wien unter dem Titel »prozeßorientierte Geschichtsdidaktik«.

Abgesehen davon, daß der beschleunigte Wandel, den Europäer seit ungefähr zweihundertfünfzig Jahren hartnäckig registrieren, heute vielleicht typischer für Länder wie China oder Thailand ist, werden die meisten Leser zu diesen Dingen wahrscheinlich zerstreut nicken. Es ist nichts auffallend schlecht daran, es ist auch nichts wesentlich Neues dabei, aber in der hier gebotenen Form ist davon auch nicht viel praktisch verwertbar, was bei angewandten Fächern ja doch die Hauptsache ist.

Die synoptischen Texte wiederholen sich übrigens nur in kleineren Abschnitten wortwörtlich, dann aber zum Teil auch nach Jahren immer noch im Tonfall der neuen Erkenntnis, zum Beispiel bei der Suche nach dem Anforderungsprofil für Lehrpersonen: »Mit einiger Überraschung muß der Forscher feststellen, daß er mit dieser Frage weitgehend wissenschaftliches und bildungspolitisches Neuland betritt« (5/55). »Fragt man derzeit nach dem Anforderungsprofil für Lehrer/innen an Höheren Schulen, so stellt man erstaunt fest, daß ein solches klar definiertes Berufsprofil nicht existiert« (6/4). »Fragt man derzeit nach dem Anforderungsprofil für Lehrer/innen an Höheren Schulen, so stellt man erstaunt fest, daß ein klar definiertes Berufsprofil nicht existiert« (7/21). »Fragt man derzeit allerdings nach einem Anforderungsprofil für Lehrer/innen an Höheren Schulen, so stellt man erstaunt fest, daß ein solches klar definiertes Berufsprofil nicht existiert« (9/401). »When you ask for a systematic job description for history teachers in your training institutions, you may realise with surprise — as I did in the late eighties — that no such professional profile for secondary school teachers exists« (10/12). »When we started our work in the early 1980ies, we relised [!] with surprise that such a professional profile for secondary school teachers did not exist« (11/5). Über längere Strecken werden identische Gedankengänge aber durchaus auch in neuer Formulierung geboten, sogar das Organisationsdiagramm des fachdidaktischen Seminars der Universität Wien, das didaktische Kernstück, wurde mehrfach neu (mit neuen Schrifttypen und Kreisen statt Ellipsen) gezeichnet (6/5, 7/23, 9/411).

Beitrag 12, der bisher nicht erwähnt wurde, geht nur in Teilen auf die gleiche Vorlage wie die synoptischen Texte zurück. Er enthält die wichtigsten der erwähnten Themen und insbesondere auch das Organisationsdiagramm in der bisher schönsten, weil farbigen Fassung (12/24). Darüber hinaus erweitert er aber das Themenspektrum erheblich und bringt sogar Thesen, über die man diskutieren kann. Insbesondere betrifft dies den Vergleich von Frontalunterricht, Gruppenarbeit und Projektarbeit, die Ecker in ihren respektiven Vorzügen und Nachteilen würdigt (siehe dazu den nächsten Abschnitt). Es wird wahrscheinlich nicht besonders überraschen, daß Ecker Projektarbeit, was nichts anderes ist als die titelgebende »prozeßorientierte Didaktik«, bevorzugt und Frontalunterricht ganz schlecht findet. Das ist seit langem gängige Meinung, die auch durch Schülerbefragungen anderer Autoren unterstützt wird. Freilich kann man im Alltag unangenehme Überraschungen erleben. Zum Beispiel konnte der Rezensent im AHS-Probejahr verfolgen, wie ein Betreuungslehrer, der einen ausgezeichneten Geschichtsunterricht machte, auch eine Art Projektunterricht probierte und nur ein schwaches Echo dafür erhielt — die Schüler wünschten sich explizit statt dessen Frontalvortrag. Enttäuschend.

Was ist jetzt dieser Projektunterricht? Der Projektunterricht soll Schüler aus der Rolle von Konsumenten holen und in die Erarbeitung historischer Inhalte einbinden. Im Idealfall entwickeln die Schüler ihre eigenen Fragestellungen, suchen ihre Quellen, bereiten sie auf und präsentieren sie, zum Beispiel in einer Ausstellung. Die Umsetzung dieser attraktiven Idee stößt in der Praxis allerdings thematisch und methodisch rasch an ihre Grenzen. Thematische Beschränkungen ergeben sich aus dem Umstand, daß Schüler von Geschichte (und auch von der Gegenwart) meist wenig Ahnung haben. Das erschwert in vielen Bereichen die Formulierung »eigener Fragestellungen«. Auch methodisch erreicht man bald die Grenzen, denn welche Quellen können Schüler verwenden? Ein gelungenes Beispiel für Projektunterricht, das Ecker ausprobiert hat, ist ein Projekt zur jüngeren Alltagsgeschichte auf der Basis von Oral History Interviews. Das Projekt wurde in Kooperation mit drei anderen Lehrpersonen und drei Studenten durchgeführt und wurde von den Beteiligten in Beitrag 1 präsentiert (Beitrag 2 ist eine inhaltlich nicht wesentlich neue und passagenweise textgleiche Zweitfassung, die Ecker ohne die sechs Koautoren publizierte). In diesem Projekt formulierten die Schüler nach einer Vorbereitungsphase Fragen zu Alltag und Familie und interviewten ihre Eltern darüber. Die Ergebnisse wurden dann miteinander ausgewertet und präsentiert. Das Thema ist für eine verhältnismäßig selbständige Bearbeitung geeignet, weil es den Erfahrungen von Schülern angepaßt ist; auch die gewählte Methode liegt ganz im Rahmen der Möglichkeiten von Schülern.

Bei anderen Themen wird es schwieriger. Man nehme zum Beispiel Eckers geschichtsdidaktisches Schlüsselerlebnis in seinen jungen Jahren, eine Unterrichtsstunde mit Frontalvortrag über die Habsburger im Mittelalter, im besonderen über Albrecht II. Erstaunlicherweise waren die Schüler vom Thema nur mäßig fasziniert. Ecker rettete die Stunde, indem er die Zeit Albrechts II. mit der Erfahrungswelt der Schüler zusammenbrachte und — Alltagsgeschichte des Spätmittelalters machte (12/3—4). Damit wären wir wieder beim Alltag gelandet. Die Quellensuche, würde man jetzt wirklich ein Projekt über Alltag im Spätmittelalter machen, würde freilich einen eher sekundären Charakter annehmen und wahrscheinlich im wesentlichen dem Lehrer überlassen bleiben. Das war auch die Erfahrung des oben erwähnten Betreuungslehrers, dessen Projekt nicht so gut ankam: Das Projektthema war »Bauern im Mittelalter«, die Quellen waren Bildquellen, die der Lehrer organisiert hatte. Es war das Thema des Lehrers, und es waren seine Quellen; genau genommen war es damit gar kein richtiger Projektunterricht. Das würde aber für die meisten anderen Themen in gleicher Weise gelten: Römische Republik? Diplomatiegeschichte? Industrialisierung? Kirche im Hochmittelalter? Englische Revolution? Die Liste ließe sich ins Endlose fortsetzen. Der Großteil der historischen Themen fällt ohnehin nicht unter die Fragestellungen, die Schüler aus eigenem Antrieb formulieren, und die meisten überfordern die forschende Jugend methodisch. Und man kann nicht Geschichte via Projektunterricht auf die Reminiszenzen von Opa und Oma, auf den ersten Fernseher und die erste Waschmaschine reduzieren, das sieht der Lehrplan nicht vor.

Die »prozeßorientierte Geschichtsdidaktik« ist also sicher kein Rezept für den Geschichtsunterricht schlechthin. Bei Ecker merkt man allerdings nichts davon: Nach der Lektüre seiner Arbeiten hat man den Eindruck, daß Geschichte in höheren Schulen im wesentlichen in Form von selbstorganisierten Projekten der Schüler unterrichtet werden könnte. Das ist unrealistisch. Aber es spricht natürlich nichts dagegen, einmal ein Projekt mit einem Thema zu machen, das Schüler interessiert und das Schüler bewältigen. Und es gibt ja auch eine Menge mehr oder weniger projektähnlicher Ideen, etwa fächerübergreifende Schwerpunkte und ähnliches, die als Alternative zur Verfügung stehen.

Fachdidaktik II: Methodenevaluierung

Was erfährt man aus Eckers Beiträgen über die Effekte der verschiedenen Formen von Geschichtsunterricht? Was wissen Schüler nach dem Geschichtsunterricht über Geschichte? Welche Lehrinhalte werden vermittelt, welche erinnert? Welche Vermittlungsformen eignen sich für welche Lehrinhalte?

Zur Verdeutlichung der Probleme vorweg ein eigenes Beispiel. An der Universität Linz werden seit Jahren im Rahmen von Lehrveranstaltungen immer wieder Befragungen von Studenten der Wirtschaftswissenschaften durchgeführt, mit denen das Geschichtswissen geprüft wird. Es handelt sich um unangekündigte (und nicht benotete) Prüfungen, die Prüinge haben kein spezifisches Interesse für Geschichte, aber fast alle haben eine höhere Schule besucht. Gefragt wird nach einzelnen Jahreszahlen, grober Chronologie, Einzelfakten, historischen Persönlichkeiten, geistesgeschichtlichen Zusammenhängen, nach der Gültigkeit verschiedener Thesen und nach ein paar irrelevanten historischen Anekdoten. Die Ergebnisse verändern sich seit zehn Jahren kaum: Gewöhnliche Absolventen höherer Schulen haben im allgemeinen keine sinnvolle chronologische Vorstellung (George Washington lebte im 15. Jahrhundert, Joseph II. und Abraham Lincoln regierten gleichzeitig), verbinden aber mit bestimmten einzelnen markanten Jahreszahlen bestimmte Fakten, so etwa mit 1492, 1789 oder 1939, nicht aber zum Beispiel mit 1066 (das Datum ist offenbar aus dem Englischunterricht abgemeldet). »7-5-3 …« und »3-3-3 …« sind so präsent wie eh und je und werden spontan formuliert, auch wenn nur nach den Jahreszahlen (und nicht nach Lyrik) gefragt wird. 753 wurde nach einhelliger Meinung wirklich Rom gegründet. Ob Deutschland und Frankreich im Ersten Weltkrieg Gegner oder Verbündete waren, ist der Mehrheit unklar. Fast alle wissen, daß die Nationalsozialisten sechs Millionen Juden ermordet haben. Daß auch dem Hexenwahn sechs Millionen Menschen zum Opfer fielen, halten manche für wahrscheinlich, die Mehrzahl tippt auf sechshunderttausend. Wer Josef Klaus war, ist nur einer winzigen Minderheit erinnerlich, Graham Hill erfreut sich respektabler Bekanntheitswerte, Andrew Jackson und Friedrich Ferdinand von Beust sind völlig unbekannt. Jean Monnet ist ebenfalls unbekannt, eine Minderheit glaubt zu wissen, daß er Maler war. Ob John Locke eher in den Zusammenhang von Scholastik, Renaissance oder Aufklärung gehört, wird mangels Kenntnis der Person und der angeführten Ausdrücke in der Regel nicht beantwortet. Die dominierende Familienform in Österreich um 1900 war, so die herrschende Meinung, eine aus drei Generationen zusammengesetzte Großfamilie. Um 1800 bestand die ländliche Bevölkerung im heutigen Österreich zu mindestens einem Viertel aus Leibeigenen.

Es wäre interessant, wie so etwas zustandekommt. Manche der Kleinodien des Wissens, die die befragten Personen mit sich herumtragen, stammen offensichtlich aus dem Schulunterricht, zum Beispiel und insbesondere die Reime auf 3-3-3 und 7-5-3. Diese Merkleistung ist, über die Jahre unverändert, der eindeutigste und klarste Erfolg, den der Geschichtsunterricht überhaupt erzielt. Andere Informationen können durchaus aus den Medien, zusätzlich aber wohl auch aus der Schule stammen, zum Beispiel die Zahl der ermordeten Juden. Manches müßte aus dem Geschichtsunterricht bekannt sein, ist es aber nicht, zum Beispiel die Kriegsparteien im Ersten Weltkrieg. Anderes müßte zumindest aus den Medien bekannt sein, ist es aber ebenfalls nicht, zum Beispiel Josef Klaus, der im Zusammenhang mit der Regierungsbildung 2000 öfters in den Medien erinnert wurde, aber dennoch keine steigenden Bekanntheitswerte verzeichnen konnte. Warum Graham Hill noch bekannt ist, der seine Karriere vor der Geburt der meisten befragten Personen bereits beendet hatte, ist die große Frage; der Geschichtsunterricht ist wahrscheinlich nicht verantwortlich dafür.

Die Rolle des Geschichtsunterrichts und der Art, wie er organisiert ist, für das Zustandekommen von Geschichtsbildern wäre ein zentrales Arbeitsgebiet der Geschichtsdidaktik. Gewiß gehört zur Didaktik auch die Produktion von Unterrichtsmaterialien einschließlich der Erarbeitung von Vorschlägen zur Aufbereitung bestimmter Themen im Unterricht. Für eine Geschichtsdidaktik, die eine »angewandte Sozialwissenschaft« sein will, ist das aber nicht genug. Sie muß auch eine Evaluierung der verschiedenen Arten von Unterrichtsgestaltung vornehmen und erklären, welche Unterrichtsinhalte und Unterrichtsmethoden welche Wirkungen auf Geschichtswissen und Geschichtsbild hervorrufen. In unserem Beispiel hieße das: Fällt der Erste Weltkrieg in ein dunkles Jahrzehnt, weil er nicht mehr durchgenommen wird? Wird der Mythos von der Großfamilie im Geschichtsunterricht verbreitet, oder wird Familiengeschichte gar nicht unterrichtet? Was wissen die Geschichtslehrer selbst über den persönlichen Rechtsstatus von Bauern um 1800? Wurden Joseph II. und Lincoln ohne Einordnung in einen historischen Zusammenhang erwähnt, oder wurden sie gar nicht genannt? Wurde alles behandelt, aber in einer Weise unterrichtet, daß es nicht erinnert wurde? Haben die befragten Personen alles in der Schule noch gewußt und seither vergessen? Auf welche Weise und wie schnell entschwindet ein zunächst erfolgreich vermitteltes Geschichtsbild aus der Vorstellungswelt? Wie muß ein Geschichtsunterricht gestaltet sein, daß er einerseits keine Spuren im Wissen der Schüler hinterläßt, andererseits dieselben Schüler positiv abschließen? Welche Unterrichtsgestaltung vermittelt am zuverlässigsten historische Kenntnisse? Unterscheidet sich das je nach Thema? Welche Rolle spielt dabei die Art der Leistungsüberprüfung?

Das wären Fragen an eine wissenschaftliche Geschichtsdidaktik. Ihre Bearbeitung ist methodisch nicht sonderlich kompliziert, weil man schon mit standardisierten Befragungen, die aufgrund der institutionellen Situation sogar besonders leicht zu organisieren sind, viel ausrichten kann. Versuchspersonen gibt es in Hülle und Fülle, die Versuchsbedingungen lassen sich in einer Weise kontrollieren und variieren wie sonst höchstens beim Tierversuch im Labor, die modifizierenden Wirkungen außerschulischer Faktoren wie häusliches Ambiente, aktuelle Diskussionen in den Medien und dergleichen können mit Leichtigkeit integriert werden.

In der vorliegenden Sammelhabilitation erfährt man über die angeführten Fragen aber leider nichts außer einigen wenigen starken Behauptungen, die ohne Beleg, geschweige denn methodisch akzeptablen Test bleiben. Über den Frontalunterricht befindet Ecker: »As regards historical knowledge the pupils can only gain more knowledge through this learning culture when they have already a basic knowledge of historical themes, structures, questions and methods. Otherwise they rarely will be able to listen for more than a few minutes.« (12/16) Die Behauptung ist in dieser Allgemeinheit offenkundig falsch. Zum Beispiel sind Zwölfjährige im ersten Jahr Geschichte bekanntermaßen auch mit Frontalunterricht für das Fach zu begeistern, sofern man den richtigen Tonfall trifft, was viele Lehrer können. Historische Grundkenntnisse bis hin zur historischen Methodik (!) auf Seiten der Schüler sind dafür wirklich nicht erforderlich. Aber es ist ja möglich, daß Frontalvortrag tatsächlich keine besonders effektive Vermittlungsform ist. Was bringen andere Formen, etwa Lehrer-Schüler-Gespräch, im Frontalstil geleitete Quellenarbeit, angeleitete Gruppenarbeit, Rollenspiele, Einsatz audiovisueller Medien, Projekte? Zu Gruppenarbeit und Projektunterricht meint Ecker, »it should be possible to develop a broad scale of historical knowledge and of historical skills« (12/26), sie eröffneten »a wide range of possibilities in developing historical understanding and knowledge« (12/21). Die unbestimmte Formulierung sagt alles — es handelt sich um ungeprüfte Vermutungen und fromme Wünsche.

Eckers Probleme mit Frontalunterricht dürften aber in Wahrheit ohnehin auf einer anderen Ebene liegen: »The hidden aims, as we suppose them, are: ›identification with the authority/the teacher‹ and ›acceptance of the teacher’s authority‹. As a tool of political education we regard this learning organisation rather critically, because the main effect of this form of communication in the long term run seems to be ›the training of the pupils’ acceptance of hierarchical structures‹ and ›the training of the acceptance of preconstructed, ,legal(ised)’ historical knowledge‹. It is not astonishing in this context that the use of textbooks is the complementary method to lecture, as a big part of the textbooks in schools is used to reproduce normative information about historical ›events‹.« (12/16) Der geheime Zweck von Vorträgen und Texten soll darin bestehen, die Konsumenten zur Anerkennung der hierarchischen Stellung des Vortragenden und zur unkritischen Akzeptanz von Texten anzulernen? Gilt das allgemein oder nur in der Schule? Die Vermutung wird weder belegt noch ist sie an sich plausibel. Natürlich steuern Lehrer den Wissenserwerb, nona. Sie sind fachlich besser informiert, sie haben das eine oder andere Unterrichtsjahr hinter sich und sehen das meiste nicht zum ersten Mal, und sie haben mehr Erfahrung mit Diskussionen. Das bedeutet aber erstens nicht, daß Lehrer auf eine bedingungslose Akzeptanz ihrer persönlichen Autorität oder auch nur ihres Vortragsinhalts hoffen können, und zweitens wirken sich die Vorteile der Lehrer bei jeder Art von Unterricht aus. Oder meint Ecker im Ernst, daß bei Gruppenarbeit und Projektunterricht, die er für so antihierarchisch und selbstbestimmt hält, kein Gefälle zwischen Lehrern und Schülern besteht und Lehrer nicht steuernd agieren? Da wird in das Thema eingeführt, da werden ausgewählte Quellen präsentiert, da werden gute methodische Ratschläge erteilt und befolgt und so weiter. Gewiß, die Schüler sind hier selbständig, ja mehr noch: Die Lehrer sagen den Schülern, was diese selbstbestimmt machen sollen … Der geheime Zweck von Frontalvortrag ist in Wirklichkeit viel profaner, als Ecker glauben machen will: Es geht primär um eine einfache Bewältigung des Lehrplanstoffs in den zwei Wochenstunden, Recycling von Stundenvorbereitungen früherer Jahre und ähnliche pragmatische Überlegungen.

Fachdidaktik III: Unterrichtsmaterialien

Drei Publikationen Eckers sind Sammlungen von Unterrichtsmaterialien für Lehrer und Lehrerfortbildung, die alle drei Geschichte der Familie und Geschlechtergeschichte in unterschiedlicher Gewichtung behandeln.

Die erste Sammlung (Beitrag 3), die Ecker alleine produziert hat, stammt aus einem Band mit Materialien und Texten zur politischen Bildung, Thema ist die Sozialgeschichte der Familie, gegliedert nach Bauern, Bürgern und Arbeitern. Behandelt werden Themen wie Familiengröße und -zusammensetzung, Wohnverhältnisse, Einkommen und Konsum, Sexualität, Kinderarbeit, eigene Kapitel behandeln Familienideologie und Geschlechterrollen. Der größere Teil der Publikation besteht aus Quellentexten, einigen Bildquellen und einigen Tabellen, jeweils mit einem knappen Kommentar, der kurz sagt, worum es in der Quelle geht und inwiefern sie für das Thema Familiengeschichte interessant ist. Die Materialien stammen teilweise aus anderen Quellensammlungen, teilweise werden sie nach neueren historiographischen Abhandlungen zitiert. Im Ausnahmefall handelt es sich nicht um Quellen, sondern um Ausschnitte aus sekundären Texten. Ein kleiner Teil der primären Quellentexte stammt aus älteren Publikationen zum Beispiel pädagogischer oder autobiographischer Art. Der Quellenteil macht etwa drei Viertel der Publikation aus. Der Rest entfällt auf eine gar nicht schlechte überblicksartige Einleitung, die Forschungsergebnisse zur Geschichte der Familie knapp resümiert, wichtige Begriffe erklärt und so weiter. Die Veröffentlichung dient besonders mit den einleitenden Ausführungen in erster Linie der Lehrerfortbildung; auch die Arbeitsfragen am Ende eines jeden Kapitels richten sich an Lehrer. Zusätzlich gibt es knappe Vorschläge für die Behandlung des Themas im Schulunterricht, und natürlich bieten die Quellen reichlich Möglichkeit für eine Verwendung in der Schule.

Die anderen beiden Sammlungen beinhalten Materialien zur Geschlechtergeschichte beziehungsweise zur Frauenarbeit, was auch familiengeschichtliche Aspekte einschließt. Eine dieser Publikationen, Beitrag 4, hat Ecker alleine erstellt, sie ist Teil eines Medienkoffers zum Thema Frau und Mann: Partnerschaft für die Unterstufe und den Polytechnischen Lehrgang. Sie ist stärker als der eben besprochene Beitrag auf eine unmittelbare Umsetzung im Unterricht hin konzipiert. Im Hauptteil werden Themen formuliert (»Frauen und Männer in Urgesellschaften«, »Geschlechtsspezifische Arbeitsteilung in Familienwirtschaften«, »Wohnen in der bürgerlichen und in der proletarischen Familie«, »Frauen und Männer in der bürgerlichen und in der proletarischen Familie«, »Kindheit in der bürgerlichen und in der proletarischen Familie«), didaktische Ziele angegeben und der Unterricht nach Arbeitsschritten, Vermittlungsformen et cetera aufgegliedert. Im Anhang steht ein einführender Text in das Thema »Frauen und Männer in Urgesellschaften«; für eine Einführung in die anderen Themen wird auf den vorhin besprochenen Materialienband verwiesen.

Die dritte Materialiensammlung, Beitrag 8, erstellte Ecker zusammen mit drei anderen Autorinnen für die Reihe Frauengeschichte des Unterrichtsministeriums. Thema ist Frauenarbeit, einzelne Kapitel behandeln Geschlechterrollen, Mütterideologie, Hausarbeit, städtische Dienstboten, Landwirtschaft, Gewerbe, Heimarbeit, Fabrik, Dienstleistungen, Löhne, Arbeitslosigkeit und Freizeit. Etwas mehr als die Hälfte sind Quellentexte und -bilder, etwa ein Drittel sind Einleitungen in die Kapitel und Quellenkommentare, die Ecker jeweils zusammen mit einer der Koautorinnen verfaßt hat. Auf einer Seite pro Kapitel machen die Koautorinnen unterrichtspraktische Vorschläge, eine Einleitung in den ganzen Band hat Ecker alleine verfaßt. Einige Quellen kamen schon in der ersten besprochenen Materialiensammlung vor, der größte Teil aber nicht.

Wie gut ist diese Quellensammlung? Gerade im Hinblick auf eine Verwendung im Unterricht ist wesentlich, welche Quellen ausgewählt wurden und welche Aspekte daran der Kommentar besonders hervorhebt. Denn Quellenarbeit im Unterricht bedeutet, daß man einen Sachverhalt mit einer, vielleicht noch mit einer zweiten Quelle illustriert, daß aber normalerweise keine Möglichkeit zu mehr besteht und Schüler kaum einmal von sich aus kritische Kommentare zur Quellenauswahl anbringen werden. Die Quellensammlung muß also in dem Sinn ausgewogen sein, daß sie im Kommentar erläutert, inwieweit der Inhalt der Quelle verallgemeinert werden kann. In der vorliegenden Sammlung passiert dies im allgemeinen nicht. Auswahl und Kommentar betonen die Unterschiede in den Lebensbedingungen von Männern und Frauen, zitieren vorzugsweise Quellen, in denen diese Unterschiede besonders ausgeprägt erscheinen, und zitieren allenfalls auch so, daß der Eindruck bleibt, unangenehme Lebensbedingungen, denen alle ausgesetzt waren, seien vor allem für Frauen typisch gewesen. Die Tendenz entsteht nicht durch falsche Einzelbehauptungen, sondern durch besondere Gewichtung und durch das Weglassen relativierender Zusätze. Als Beispiel seien die Lebensbedingungen landwirtschaftlicher Dienstboten angeführt. Zur Wohnsituation heißt es:

»Die hausväterliche Gewalt, der das Gesinde unterworfen war, die gleichermaßen Befehlsgewalt wie Schutz bedeutete, manifestierte sich unter anderem in der Kontrolle über die Mägde. Ihre Schlafkammern lagen üblicherweise in unmittelbarer Nähe zum bäuerlichen Schlafzimmer, während die Knechte manchmal sogar außerhalb des Bauernhofes untergebracht waren.
Üblicherweise schliefen mehrere Mägde in einer Kammer, manchmal sogar zwei gemeinsam in einem Bett. Unter diesen Umständen gab es wenig Möglichkeit zur Wahrung von Privat- oder gar Intimsphäre.
Es finden sich Berichte, wonach Mägde im Winter vor der großen Kälte in den Kammern in den vom Vieh erwärmten Stall flüchteten und im Stroh übernachteten« (8/83).

An diesen Informationen ist nichts falsch. Wahrscheinlich würden aber die meisten Benützer dieser Kombination von Einzelheiten entnehmen, daß Mägde intensiv kontrolliert wurden, das Bett mit einer anderen Magd teilen mußten und froren, während Knechte besser daran waren und sogar außerhalb des Bauernhofs logieren konnten. In Wirklichkeit wurden Knechte im allgemeinen in ähnlicher Weise kontrolliert, schliefen normalerweise im Haus, mußten so wie Mägde ihre Betten allenfalls auch mit anderen teilen und hatten es nicht wärmer.

Im Kapitel »Löhne« wird die einzige an dieser Stelle zitierte Quelle zu Dienstbotenlöhnen wie folgt kommentiert: »Die unterschiedliche Entlohnung bei Knechten und Mägden zeigt sich einerseits in der Höhe des ausbezahlten Betrages — Mägde bekamen hier genau die Hälfte — als auch bei den Naturalleistungen« (8/170). Auch das ist in den Einzelheiten völlig richtig. Beim Benützer wird als Essenz hängenbleiben: »Knechte bekamen doppelt soviel wie Mägde.« Nicht erwähnt werden allerdings folgende Punkte: Die Geldbeträge machten nur fünf bis zwölf Prozent der gesamten Entlohnung aus; beim Kleideranteil des Naturallohns beträgt das Wertverhältnis nicht 2:1, sondern 3:2, wobei jeder und jede die gleiche Menge an Kleidungsstücken bekam (Knechte wie Mägde bekamen je einen Anzug beziehungsweise ein Kleid, zwei Garnituren Wäsche beziehungsweise Hemden, Wolle und zwei Paar Schuhe, was für Knechte um die Hälfte mehr kostete); beim sonstigen Naturallohn (Essen und Wohnung) wird kein Geldwert angegeben, ein Verhältnis von 2:1 ist aber unwahrscheinlich. Und das war aber nur eine einzige Quelle, die aus Salzburg in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts stammt. Beispielsweise lag nach einer oberösterreichischen Quelle aus dem Jahr 1878 die Geldentlohnung von Knechten um etwa 20 bis 50 Prozent über jener der Mägde, die Gesamtentlohnung um 5 bis 18 Prozent.1 In einem anderen Kapitel von Beitrag 8 wird eine Quelle zu Westfalen um 1900 wiedergegeben, derzufolge der Lohn eines Großknechts um 40 Prozent über jenem der Großmagd lag (8/94). Auch diese Quellen sind nicht repräsentativ. Seriöserweise müßte man sich auf die Information beschränken, daß Knechte im Durchschnitt mehr verdienten als Mägde und daß das Verhältnis stark schwankte. Nur den extremsten Wert hervorzuheben, der aufzufinden ist, ist tendenziös.

Sozialgeschichte

Wie erwähnt, diente die vorliegende Publikationssammlung auch als Grundlage für die Verleihung der Lehrbefugnis für Sozialgeschichte an den Autor. Ein Grund dafür ist nicht ersichtlich, denn neue Erkenntnisse zur Sozialgeschichte sind in der Sammlung schlicht und einfach nicht enthalten. Die besprochenen Materialiensammlungen sind zwar sozialhistorischen Themen gewidmet, sind aber weder der Intention noch dem Ergebnis nach primäre Forschungsarbeiten. Das besagt nichts über die Qualität der einleitenden Texte. So wurde bereits hervorgehoben, daß die Einleitung zu Beitrag 3 eine gute Einführung in die Sozialgeschichte der Familie ist. Nur bestand der Zweck dieser Einleitung eben darin, ein großes Thema der sozialgeschichtlichen Forschung für Lehrer aufzubereiten, und genau dies ist geschehen. Das Ergebnis ist eine Art Lehrbuch. Lehrbücher, Schulbücher, populärwissenschaftliche Darstellungen und ähnliches sind aber sekundäre Arbeiten und daher nicht als Grundlage für die Verleihung einer Lehrbefugnis geeignet.

Die sonstigen Arbeiten sind ebenfalls keine sozialgeschichtlichen Forschungsarbeiten. In den synoptischen Texten geht es ausschließlich um die Gestaltung des Schulunterrichts, in den beiden Texten über das Alltagsgeschichte-Projekt geht es um die Durchführung des Projekts und nicht um neue Erkenntnisse zur Sozialgeschichte (aber selbst eine Dokumentation der Projektergebnisse könnte selbstverständlich nie einer Habilitation gleichgehalten werden).

Zusammenfassung

Die Publikationssammlung Alois Eckers war Grundlage für die Verleihung der Lehrbefugnis für Sozialgeschichte und Fachdidaktik der Geschichte.

Die Lehrbefugnis für Fachdidaktik der Geschichte wurde für drei Arten von Publikationen verliehen: Für einen in verschiedenen Fassungen publizierten Text über »prozeßorientierte Geschichtsdidaktik« sowie eine inhaltlich erweiterte Form dieses Themas; einen in zwei Fassungen publizierten Erfahrungsbericht über Projektunterricht; und drei Materialiensammlungen für den Geschichtsunterricht. Die Texte über »prozeßorientierte Geschichtsdidaktik« sind als programmatische Überlegungen über die Verwendung verschiedener Unterrichtsformen im Geschichtsunterricht anzusehen. Der (bereits vor diesen programmatischen Überlegungen verfaßte) Erfahrungsbericht über das Alltagsgeschichte-Projekt, an dem der Autor beteiligt war, ist der einzige Text, der Praxiserfahrungen mit einer dieser Unterrichtsformen wiedergibt. Die teils alleine, teils mit anderen Personen erarbeiteten Materialiensammlungen für den Geschichtsunterricht beinhalten Quellen, Kommentare und Überlegungen zur Aufbereitung der jeweiligen Themen im Unterricht. Neue Erkenntnisse liegen bei diesen Publikationen am ehesten in dem mit sechs anderen Autoren verfaßten Projektbericht, nützlich für den Unterrichtsalltag sind sicher die Materialiensammlungen. Mit einer nach wissenschaftlichen Methoden betriebenen Erforschung von didaktischen Methoden hat sich Ecker nicht abgegeben. Insbesondere macht er zwar Aussagen über die Wirkungen verschiedener Lehrmethoden auf Kenntnisse in Geschichte, hat aber einschlägige empirische Untersuchungen nicht angestellt.

Die Lehrbefugnis für Sozialgeschichte wurde überhaupt ohne das Vorliegen einschlägiger Publikationen verliehen.

 

Zur Habilitation gehörende Schriften:

  1. zus. mit Elisabeth Andraschko, Martin Fasan, Herbert Friedl, Monika Goodenough-Hofmann, Eveline Obitsch, Norbert Ortmayr, Oral-History im Unterricht. Arbeitsprojekt zum Thema »Geschichte von Arbeit und Freizeit in der Familie nach 1945«, Zeitschrift für Hochschuldidaktik 2—3 (1983), 284—317.
  2. »Forschendes Lernen«. Zur Didaktik der ›Oral History‹ in Schule und Erwachsenenbildung, in: H. Ch. Ehalt (Hg.), Geschichte von unten. Fragestellungen, Methoden und Projekte einer Geschichte des Alltags, Wien/Köln/Graz 1984, 305—338.
  3. Sozialgeschichte der Familie, in: Alois Ecker/Michael Zahradnik, Familie und Schule. Sozialgeschichtliche Aspekte. Materialien und Texte zur Politischen Bildung, Band 1, hg. von Gertraud Diem-Wille und Rudolf Wimmer, Wien 1986, 1–122.
  4. Sozialgeschichtliche Zugänge zum Thema »Frau und Mann in der Gesellschaft«, in: BMUKS (Hg.), Lehrer/innenmappe. Materialien für den Unterricht an Hauptschulen, Polytechnischen Lehrgängen, allgemeinbildenden höheren Schulen (Unterstufe), Wien 1986, 15—37, Tonkassette.
  5. Zum gegenwärtigen Stand der universitären Lehrerbildung in Österreich. Eine Forschungsskizze, in: Werner Lenz/Christian Brünner (Hg.), Universitäre Lernkultur. Lehrerbildung — Hochschullehrerfortbildung — Weiterbildung. Bericht einer Arbeitsgruppe der Österreichischen Rektorenkonferenz, Wien/Köln 1990, 54—72.
  6. Didaktik als sozialer Prozeß. Neue Wege in der fachdidaktischen Ausbildung für ›Geschichte und Sozialkunde‹, Beiträge zur Fachdidaktik 2 (1992), 1—11.
  7. Sechs Thesen zur fachdidaktischen Ausbildung, Didaktik. Zeitschrift für Bildungsforschung 2 (1992), 18–30.
  8. zus. mit Eveline Obitsch, Christiane Russ, Karin Tscherne, Sozialhistorische Texte und Materialien zur Frauenarbeit. Kommentierter Quellenband mit didaktischen Anleitungen, Wien 1995, 212 S.
  9. Prozeßorientierte Geschichtsdidaktik. Neue Wege in der Ausbildung für Geschichtslehrer/innen an der Universität Wien, in: Institut für Wirtschafts- und Sozialgeschichte, Universität Wien (Hg.): Wiener Wege der Sozialgeschichte. Themen — Perspektiven — Vermittlungen, Wien/Köln/Weimar 1997, 397–422.
  10. Key-questions on the structures of initial teacher training for history teachers, in: Council of Europe (Hg.), Seminar »Initial training for history teachers in thirteen member states of the Council of Europe. Vienna, Austria, 19–22 April 1998, Contributions to the seminar, 1998, 9—17.
  11. The professional profile of a history teacher, in: Graciela Guzmán (Hg.), La formación de maestros(as) de la historia, México D. F. 2001, 21 S.
  12. Process-oriented methods in teaching history in present day secondary schools: the example of Austria, in: Council of Europe, Contributions to the Seminar »New methods in the teaching of History in the Russian Federation, Volgograd, 19–21 June 2000, Strasbourg 2001, 33 S.

 

Anmerkung

  1. Carl Foltz, Statistik der Bodenproduktion von Oberösterreich. Im Auftrage der k. k. Landwirthschafts= Gesellschaft in Oesterreich ob der Enns zu Linz verfaßt, Wien 1878, IX.