Reinhard Krammer

Intention und Prozess im Geschichtsunterricht. Der Einfluss externer Faktoren auf die Praxis an den deutschsprachigen Mittelschulen Österreichs 1849—1914

Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik. Geschichte—Sozialkunde—Politische Bildung 1

 

Innsbruck, Wien, Bozen
StudienVerlag
2008
351 S.
€ 39,90

 

Habilitationsschrift [2003], Universität Salzburg

 

Rezensent: Martin Moll

Historicum, Sommer—Herbst 2008, 18—21

Es gehört zum Wesen von Geschichtsschreibung und Geschichtsvermittlung, sich gelegentlich auch selbst als Gegenstand des Forschens und Beschreibens in den Blick zu nehmen. Die Geschichte der Historiographie, bis zurück zu den jedem Proseminaristen geläufigen Anfängen bei Xenophon und Thukydides, ist nicht nur eine legitime, sondern eine durchaus erkenntnisfördernde Teildisziplin unseres Fachs. Neben dem Erforschen und Schreiben von Geschichte geht es dabei naturgemäß, wenngleich bis vor kurzem eher zweitrangig, auch um das Vermitteln historischer (Er-)Kenntnisse an ein breiteres Publikum, seien es Leser populärwissenschaftlicher Bücher, Fernsehzuschauer, Besucher historischer Ausstellungen oder, last, but not least, Schüler, denen wenigstens in den höheren Schulen eine mehr oder minder intensive Befassung oder – je nachdem – eine Zwangsbeglückung mit der Historie nicht erspart bleibt. Dabei ist von besonderem Interesse, auf welche Weise und mit welchen Mitteln autoritäre, diktatorische oder gar totalitäre Regime den einschlägigen Unterricht zur Legitimierung und Stabilisierung ihrer Herrschaft instrumentalisier(t)en.

Wenn nun ein noch dazu als Fachdidaktiker einschlägig ausgewiesener Autor sich des Geschichtsunterrichts an den deutschsprachigen Mittelschulen der späten Habsburgermonarchie annimmt, so ist die Neugier naturgemäß groß. Mit derlei positiven Erwartungen nimmt man Reinhard Krammers Intention und Prozess im Geschichtsunterricht. Der Einfluss externer Faktoren auf die Praxis an den deutschsprachigen Mittelschulen Österreichs 1849–1914 zur Hand. Schon nach wenigen Seiten wird dem Leser jedoch klar, daß ihm eine herbe Enttäuschung bevorsteht.

Mit dieser Arbeit wurde ihr Verfasser bereits 2003 an der Universität Salzburg habilitiert; er ist dort gegenwärtig als außerordentlicher Professor am Institut für Geschichte und Politikwissenschaften tätig. Dies alles wie auch den Umstand, daß es sich bei der Buchveröffentlichung von 2008 um die umgearbeitete und gekürzte Habilitationsschrift von 2003 handelt, muß man allerdings erst recherchieren, weder die Angaben zur Person des Autors auf dem Buchcover noch die Einleitung, die üblicherweise die Entstehungsgeschichte einer größeren Publikation erläutert, gehen darauf ein. Zur Person Krammers erfährt man lediglich, daß er seit mehr als 35 Jahren als Lehrer an Berufsbildenden Höheren Schulen, an der Pädagogischen Akademie des Bundes in Salzburg sowie als Lehrbeauftragter für Fachdidaktik am Institut für Geschichte der dortigen Universität gewirkt hat, die Habilitation bleibt gänzlich unerwähnt. Selbst wenn kein Rechtsanspruch des Lesers, derlei Umstände mitgeteilt zu bekommen, behauptet werden soll, so fällt dieses Schweigen auf, sind frisch Habilitierte doch in der Regel mehr als geneigt, auf ihre Habilitation hinzuweisen. Krammer teilte dem Rezensenten auf dessen Anfrage mit, die Nichterwähnungen seien dem enormen Zeitdruck bei der Drucklegung des Manuskripts geschuldet, man habe darauf schlichtweg vergessen.

Nicht weniger merkwürdig ist der Umstand, daß wohl auf Betreiben des Verlags der ursprüngliche Titel der Habilschrift Intentionen und Prozesse … in den Singular Intention und Prozess … verändert beziehungsweise verschlimmbessert wurde, so als ob es jeweils nur eine relevante Intention und einen Prozeß bei dem vom Verfasser beschriebenen Gegenstand gegeben hätte.

Sofern man die Entstehungsgeschichte des Buches aus anderen Quellen in Erfahrung gebracht hat, setzt sich das Rätselraten nach Lektüre der Einleitung fort. Üblicherweise werden an dieser Stelle die Fragestellung, die Methodik sowie die verwendeten Quellen und (allenfalls) deren Unvollständigkeit und Problematik erörtert. Um mit den Quellen zu beginnen, über die man noch am meisten erfährt: Krammer stützt sich seinen Angaben zufolge, welche durch die Anmerkungen bestätigt werden, in erster Linie auf den in den zeitgenössischen Fachzeitschriften, der damaligen Lehrerpresse, geführten Diskurs (man mag hier je nach Belieben auch den Plural einsetzen) über Gegenstände, Methoden und Ziele des Geschichtsunterrichts des 19. und des beginnenden 20. Jahrhunderts. Da es damals ausschließlich dem Fach Geschichte gewidmete Periodika wie beispielsweise die heutige Fachzeitschrift Geschichte in Wissenschaft und Unterricht nicht gab, ging es Krammer in erster Linie darum, aus den allgemeinen Lehrer- beziehungsweise Mittelschulzeitschriften die für sein Thema relevanten Informationen herauszufiltern. Selbiges gilt für die zeitgenössischen didaktischen Leitfäden, meist Kurzanleitungen für Lehramtsstudenten, die mit vermeintlich nützlichen und praxisrelevanten Ratschlägen versorgt werden sollten. Man ist geneigt, dem Autor zu glauben, daß Autobiographien von Zeitgenossen und ähnliche Quellen in der Regel wenig Informationen über deren Wahrnehmung des Geschichtsunterrichts in der Jugend der Verfasser enthalten; auch wird es vermutlich zutreffen, daß derlei Quellen nur mit einem unvertretbaren Aufwand erschlossen werden können. Da Krammer auch die Lehrpläne sowie die diversen Erlasse und Instruktionen der habsburgischen Schulbürokratie als Quellen heranzieht (und sich, wie er wiederholt darlegt, bewußt ist, daß die papierne Scheinwelt der Erlasse nicht unbedingt mit der Realität in den Klassenzimmern übereinstimmte), ist an der Quellengrundlage der Arbeit keine nennenswerte Kritik zu üben.

Anders verhält es leider sich mit der Erläuterung des vom Autor gewählten Zugangs zu seinem Thema; schon der nicht unbedingt auf den ersten Blick einsichtige, recht weitschweifige Titel der Arbeit hätte dies erfordert. Unter den seitens der Obrigkeit (?) verfolgten Intentionen hinsichtlich des Geschichtsunterrichts, ob jetzt im Singular oder im Plural, vermag man sich durchaus etwas vorzustellen. Weitaus weniger klar, dafür aber umso erklärungsbedürftiger ist, was unter den auf den Geschichtsunterricht einwirkenden externen Faktoren des Buchtitels zu verstehen ist. Darunter vermag sich der unbedarfte Leser je nach Geschmack und Vorwissen beispielsweise die Erwartungen der Wirtschaft und/oder der Bürokratie vorzustellen, die ja das hauptsächliche Arbeitsfeld für Gymnasialabsolventen bereit stellten. Von derlei Erwartungen ist in dem Buch immer wieder die Rede, allerdings durchgängig in einer eher allgemeinen Diktion: Die Wirtschaft erwartete, wenig verwunderlich, auf praxisnahe Erfordernisse eingestellte und vorbereitete Gymnasialabsolventen, was nicht unbedingt nahelegt, daß in diesen Kreisen ein ausgeprägtes Interesse am Geschichtsunterricht bestand, war doch dessen Bezug zur beruflichen Praxis durchaus zweifelhaft — ein weiteres Thema, das Krammer nicht wirklich vertieft.

Krammer verdeutlicht an keiner Stelle seiner Arbeit, was nun diese im Titel genannten externen Faktoren ausmachte. Waren dies die an den Schulunterricht von der — wie auch immer definierten — Praxis herangetragenen Forderungen, waren es die Erwartungen der Obrigkeit, verkörpert durch die Schulbürokratie des Unterrichtsministeriums? Sieht man sich näher an, welche der in der Einleitung beschworenen Diskurse er verfolgt, so fragt man sich, was an ihnen extern war: Dargestellt werden nahezu ausschließlich die Erwägungen des zuständigen Ministeriums und der — wie man heute sagen würde — Standesvertretung der Lehrer. Daran ist nach Meinung des Rezensenten wenig Externes, aber dafür umso mehr Internes zu erkennen. Dies muß der Arbeit nicht zwingend zum Nachteil gereichen, sind doch in der Regel interne Faktoren weitaus einflußreicher als äußere. Warum aber Krammer im Titel seiner Arbeit auf solchen gar nicht wirklich behandelten oder auch nur definierten externen Faktoren herumreitet, bleibt sein Geheimnis.

Kurzum, es geht in der hier zu besprechenden Arbeit entgegen deren Titel um interne Faktoren, vor allem um die Binnensicht der Lehrer, insofern diese Eingang fand in den zeitgenössischen Fachdiskurs. In diesem Zusammenhang präsentiert uns der Verfasser ohne erkennbare Systematik eine erkleckliche Anzahl einschlägiger, heute ausnahmslos in Vergessenheit geratener Autoren, die sich über den Gegenstand schriftlich geäußert haben. Darunter befinden sich nicht wenige Autoren aus Deutschland, was allerdings keineswegs bedeutet, daß der Arbeit eine explizit vergleichende Perspektive eigen ist. Auf Seite 125 f. werden etwa ein gewisser Friedrich Kohlrausch und sein Werk ausführlich vorgestellt, woran sich Krammers Feststellung anschließt, eine irgendwie geartete Rezeption dieses Schultheoretikers sei in Österreich nicht feststellbar. Wozu dann dieser Blick über die Grenze? Er dient sichtlich nur dazu, die gesammelten Quellen irgendwie in die Arbeit einzubauen. Typisch für den unkritischen Umgang mit diesen Quellen ist etwa, daß Kohlrausch bei Krammer in »Westphalen«, nicht in Westfalen, wirkte und — obwohl 1867 verstorben — die erst 1871 vollzogene Einigung Deutschlands als Werk Gottes gepriesen haben soll.

Derlei sporadische Verweise auf die (reichs-)deutsche Diskussion hätten, in einem komparativen Kapitel ausgebreitet und mit Nachweisen der tatsächlichen Beeinflussung der österreichischen Lehrer angereichert, der Studie sicher gut getan. So unsystematisch, wie dies geschieht, trägt es lediglich zur Verwirrung des Lesers bei. Dieser hat es ohnedies schwer, einen roten Faden zu entdecken und diesem zu folgen, da Krammer eine chronologische Anordnung seiner Aussagen vermeidet, ja explizit ablehnt. Nach einer viel zu langen Einleitung über den Geschichtsunterricht im österreichischen, noch stark kirchlich geprägten Schulsystem des 17. und 18. Jahrhunderts landet Krammer endlich bei der Revolution von 1848 und ihren Folgen. Man wird ihm zustimmen, daß dieses Ereignis das monarchische Regime mit einem lange nachwirkenden, grundlegenden Dilemma konfrontierte: In einem Zeitalter einer immer komplexer werdenden, sich industrialisierenden Welt war eine Intelligenzschicht (unter anderem die Lehrer) für die Herrschenden unverzichtbar, obwohl diese Gebildeten neben ihrer Nützlichkeit für den Staat stets im Verdacht revolutionärer Aspirationen standen. Hinsichtlich der Geschichtslehrer, so eine andere von Krammers konsensfähigen Thesen, sei dieser Generalverdacht besonders schwerwiegend gewesen, mußte doch der Geschichtsunterricht in einem so heterogenen, den Idealen des Nationalstaats so wenig entsprechenden Staatswesen wie der Habsburger-Monarchie als einer der wenigen und daher umso wichtigeren, systemstabilisierenden Faktoren gelten, weshalb das Regime die Lehrer desto mehr an die Kandare zu nehmen geneigt war.

Wie dies konkret funktionierte, wird jedoch nicht klar. Wiederholt stellt Krammer fest, die Lehrer seien nicht wirklich gegängelt worden, und die Eingriffe der Schulbehörde hätten sich durchaus in Grenzen gehalten, sodaß der Freiraum der Pädagogen nicht ernsthaft angetastet wurde. Wer auch nur ansatzweise mit der heutigen ministeriellen Regelungsflut an Österreichs Schulen vertraut ist, wird sich ohnedies hüten, selbst den neo-absolutistischen österreichischen Kaiserstaat an den Pranger zu stellen. Hinzu kommt noch die Frage der Umsetzung: Immer wieder betont Krammer, man müsse zwischen Theorie und Praxis, zwischen Norm und Realität unterscheiden: Nicht alles, was das Ministerium in seinen Direktiven vorgab oder was die pädagogischen Zeitschriften empfahlen, fand Eingang in die Wirklichkeit der Klassenzimmer. Wer wollte das bezweifeln? Zugegeben, die Alltagsrealität in den Schulgebäuden zu erfassen, wirft nahezu unüberwindliche Quellenprobleme auf. Der Ausweg kann aber wohl nicht sein, diese Schwierigkeiten explizit anzusprechen und dann doch wieder auf jene schriftlichen Quellen zu rekurrieren, von denen Krammer selbst sagt, sie seien nur zu oft bedrucktes Papier geblieben.

Man hat wiederholt den Eindruck, daß Krammer zu durchaus erhellenden Einsichten in die zu klärenden Fragen und Probleme gelangt, deren nähere Erörterung er jedoch sofort abbricht, sobald er sie ausgesprochen hat. Auf Seite 139 wirft er beispielsweise die grundlegende Frage auf, ob der Beruf des Gymnasiallehrers im Lauf des 19. Jahrhunderts professionalisiert wurde. Nachdem diese Frage in den Raum gestellt wurde — so generell, wie dies geschieht, kann die präsumtive Antwort nur bejahend ausfallen — folgt jedoch nur ein kurzer Absatz mit einer vagen Antwort. Etwas detailliertere Informationen finden sich über andere Abschnitte verstreut, ohne systematisch ausgebreitet zu werden. Klar wird immerhin, daß die obligatorische Ausbildung der Gymnasiallehrer durch ein Hochschulstudium deren Selbstbewußtsein steigerte — und damit auch die Neigung der Pädagogen, allen ministeriellen Erlässen zum Trotz auf ihrer eigenen Konzeption von Unterricht zu beharren. So bleibt als Quintessenz der diesbezüglichen Ausführungen wenig mehr als das Fazit, daß eine solche Professionalisierung — wie für das 19. Jahrhundert sowieso zu erwarten — in der Tat stattgefunden hat.

Zu den vielen Schwierigkeiten der Darstellung, die der Verfasser nicht in den Griff bekommt, gehört auch das Verhältnis des Geschichtsunterrichts zum Schultyp Gymnasium im allgemeinen. Die Klärung dieses Verhältnisses wird nicht dadurch einfacher, daß Krammer immer wieder Seitenblicke auf die Volksschulen und sonstige Schultypen wirft. Weite Passagen dieses Buches drehen sich weniger um den Unterricht im Fach Geschichte als um das Gymnasium schlechthin. Für das Verständnis störend ist der Umstand, daß Krammer erst im Mittelteil seiner Studie — nachdem schon lang und breit von den Fachdiskursen die Rede war — grundlegende und verglichen mit den besagten Diskursen elementare, um nicht zu sagen banale Fragen des Schulsystems erörtert. Zwar muß man nicht wie Krammer die Schüler als »Strukturelement« des Geschichtsunterrichts bezeichnen (182), doch ist es immerhin hilfreich, wenn an dieser Stelle einige elementare Daten über die Zahl der Schüler pro Klasse, die Geschichtestunden pro Woche und so weiter mitgeteilt werden. Solche Fakten hätten aber eher an den Anfang gepaßt als in den Mittelteil des Buches. Unklar bleibt ferner, welche konkreten Auswirkungen die Zugangsbeschränkungen zu den Gymnasien entfalteten (Barrieren, die übrigens auch noch während der Gymnasialzeit des Rezensenten in den siebziger Jahren existierten). Um 1905 waren immerhin rund 60 Prozent der Mittelschüler vom Schulgeld, der wichtigsten Zugangsbarriere, befreit (187—191), sodaß diese Hemmnisse wohl nicht allzu sehr ins Gewicht gefallen sein dürften — ganz zu schweigen davon, daß sie nichts Spezielles mit dem Geschichtsunterricht zu tun hatten.

Zum Schulalltag gehörten und gehören zweifellos die im Unterricht verwendeten Materialien, mit Blick auf das vor-vorige Jahrhundert unter Berücksichtigung der damaligen (druck-)technischen Möglichkeiten, zum Beispiel bei der Reproduktion von Abbildungen und so weiter. In langen Ausführungen widmet sich Krammer dem Lehrervortrag, der Erzählung historischer Legenden und der Zitierung von Memoiren. Besonders kritisch schildert er den seinerzeit beliebten Einsatz von Märchen und Sagen (155 ff.), angeblich der Veranschaulichung und Belebung des Stoffes dienend, für Krammer jedoch ein Beweis des unseriösen Charakters des damaligen Unterrichts. Allerdings bleibt ungesagt, ob den Schülern verdeutlicht wurde, daß es sich hierbei um fiktionale Literatur handelte.

Völlig unverständlich ist dem Rezensenten, daß das Schul(geschichts-)buch, von Krammer durch die Bank als die Basis des Unterrichts bezeichnet, nicht eigens thematisiert wird — obwohl sich doch gerade diese Quelle gewiß am leichtesten hätte erfassen lassen. Ähnliches gilt für die den Lehrern und Lehramtskandidaten als vormoderne Ratgeber in die Hand gegebenen didaktischen Hilfsmittel, die ebenfalls über das ganze Buch verstreut zur Sprache kommen. Hier wie überhaupt hat Systemlosigkeit System. Dort, wo Krammer sich en passant mit den Lehrbüchern befaßt (232 ff.), fängt seine Schilderung unnötigerweise im frühen 18. Jahrhundert an.

Diese Habilschrift handelt ausweislich des Titels von den deutschsprachigen Mittelschulen des österreichischen Kaiserreiches, und dieser Anspruch wird auch insofern eingelöst, als die Schulen mit deutscher Unterrichtssprache außerhalb des heutigen Staatsgebietes der Republik Österreich einbezogen werden, insbesondere jene in Böhmen. Wie es scheint, ist dies primär dem Umstand geschuldet, daß sich dortige Lehrer in den Fachzeitschriften zu Wort meldeten. Krammer unterstellt den Lehrern durch die Bank eine überwiegend deutschnationale Einstellung. Dies mag so gewesen sein, belegt wird es nicht, was umso notwendiger gewesen wäre, als eine solche Einstellung bei Staatsdienern in Österreich zwangsläufig in Konflikt mit deren supranationalen Verpflichtungen geraten mußte und man daher annehmen darf, daß derlei Sympathien, wenn überhaupt, nur höchst verhalten zum Ausdruck gebracht worden sind.

Somit bleibt mit der gewollten Beschränkung auf die deutschsprachigen Mittelschulen der Habsburger-Monarchie ausgerechnet die für das 19. und frühe 20. Jahrhundert so wichtige Nationalitäten-Problematik vollkommen ausgeblendet. Gerade für den Geschichtsunterricht wäre aber anzunehmen, daß er in der fraglichen Periode mit dem überwiegend (pseudo-)historisch untermauerten »nationalen Erwachen« der nicht-deutschsprachigen Völkerschaften des österreichischen Kaiserstaates konfrontiert wurde. Dabei ging es vorrangig um geschichtliche Legitimationen — schwer vorstellbar, daß der Geschichtsunterricht an deutschsprachigen Mittelschulen dieses Vielvölkerstaates davon nicht irgendwie betroffen und beeinflußt gewesen sein sollte. Abgesehen von allgemeinen, durch die Sekundärliteratur hinlänglich bekannten Feststellungen, daß es in Österreich-Ungarn einen derartigen Nationalitätenkampf gab, erfährt man so gut wie nichts darüber, wie sich dies im Geschichtsunterricht oder auch nur in den (quellenmäßig leichter faßbaren) Geschichtslehrbüchern niederschlug, was vermutlich nur möglich wäre, wenn man die Lehrbücher in anderen Sprachen berücksichtigt hätte. Nur ansatzweise wird dem Leser verdeutlicht, daß besagter Unterricht stets einen schwierigen Spagat zu schlagen hatte zwischen einer gesamtösterreichischen, dynastischen Orientierung und einer unter den Zeitumständen naheliegenden (deutsch-)nationalen.

Zu den vielen Kritikpunkten dieser sichtlich unter Zeitdruck entstandenen Arbeit gehört der Umstand, daß es ihr an einer generellen, die Darstellung leitenden Fragestellung sichtlich mangelt. Immer wieder und noch abschließend (274) betont Krammer, daß die Unterrichtspraxis von den ministeriell dekretierten Innovationen unberührt geblieben sei. An einer Stelle heißt es sogar reichlich pointiert: »Eine nahezu geschlossene Abneigung brachten die österreichischen Lehrer der Organisation der Lehrpläne für Geschichte […] entgegen.« (150) Schon diese Feststellung, wonach zweifellos vorhandene Innovationen (wäre es anders, hätte das Buch nicht einen Zeitraum von siebzig Jahren abdecken müssen) eher von der Basis als von der administrativen Spitze ausgingen, mutet sensationell an und hätte eine nähere Betrachtung verdient; Krammer vergibt auch diese Chance.

Von einem ausgewiesenen Fachdidaktiker hätte man sich einen Text erwartet, der dem Leser nicht zuletzt durch die formale und sprachliche Gestaltung schmackhaft gemacht wird, wenn schon ein eher sprödes, an Aufregendem so armes Thema gewählt wurde. Was die Formalia betrifft, so kann man sich nur über einen Verlag wundern, der die exakt 1500 Anmerkungen als Endnoten gestaltet. Es kann keine bessere Garantie dafür geben, das dort enthaltene Wissen ungelesen endzulagern. Krammers Sprache ist kompliziert, er liebt lange und verschachtelte, durch zahlreiche Gedankenstriche gegliederte Satzkonstruktionen. Sein Deutsch kann man bestenfalls als holprig bezeichnen, wie folgender Beispielsatz veranschaulichen soll: »Dass dadurch in den Gymnasien auch von [sic!] den jüngeren Professoren größere Neigung bestand, die Unterrichtstraditionen weiter zu pflegen als der Erneuerung Bahn zu brechen, stand zu erwarten.« (136) Die Terminologie ist häufig ganz unnötig hochtrabend, so wenn Krammer (übrigens der Sache nach schlichtweg falsch) von der »Schulhistoriographie« (220) spricht, wo nichts anderes als der Geschichtsunterricht gemeint ist. Historiographie bezeichnet bekanntlich Geschichtsschreibung, nicht Unterricht.

Es mag sein, daß dem altösterreichischen Geschichts- wie dem Schulunterricht insgesamt die heute hoch im Kurs stehenden, um nicht zu sagen modischen Ambitionen im Geiste der Aufklärung und der politischen Bildung der Eleven fernlagen; Krammer schreibt vermutlich zutreffend von »nahezu ritualisierter Form«, in welcher der Geschichtsunterricht mindestens bis in die achtziger Jahre des 19. Jahrhunderts ablief (255). Wie es allerdings jemals, egal wann und egal wo, irgendeinen Geschichtsunterricht geben konnte oder kann, der die »Erkenntnis von der Gewordenheit und also auch Veränderlichkeit des Gegenwärtigen« weder vermitteln konnte noch wollte (154), ist dem Rezensenten schleierhaft. Selbst der methodisch unbedarfteste Durchgang durch die Historie von der Antike bis in die Gegenwart des 19. Jahrhunderts konnte nicht umhin, explizit oder implizit die im Verlauf dieser langen Zeitspanne eingetretenen Veränderungen anzusprechen; wenigstens konnten sie den Gymnasialschülern, bei denen man ein Minimum an Intelligenz voraussetzen darf, schwerlich verborgen bleiben.

Kennzeichnend für diese Arbeit sind, abgesehen von der schwer verständlichen Darbietung ihrer Erkenntnisse und dem verwirrenden Hin und Her zwischen Themen und Zeitabschnitten, die durchgängig entweder schwammigen oder in sich selbst widersprüchlichen Aussagen, die den Leser bei der Einordnung des Dargebotenen allein lassen. Auch hierfür wieder nur ein Beispiel: »Es wird daher von einer weitgehenden Kontinuitätund Konsistenz des Historismus im Geschichtsunterricht auszugehen sein, allerdings auch von einer Oppositionshaltung von Teilen der Geschichtslehrerschaft, […].« (269) Obwohl angeblich der Historismus und, wie an anderen Stellen ausgeführt, Methodenarmut und Einfallslosigkeit den Schulalltag bestimmten, heißt es schon eine Seite weiter: »Durch das Nebeneinander von ›fortschrittlichen‹ und ›konservativen‹ Auffassungen entstand ein recht buntes Spektrum didaktischer, und — in abgeschwächter Form – auch methodischer Konzepte.« (270) Solcherart kann man es sich mit niemandem verscherzen; wenn alles derart relativiert wird, kann kaum etwas Falsches ausgesagt werden. Auf welche Schulen in welchem Land und zu welcher Zeit treffen derlei vage Beschreibungen nicht zu?

Krammer bringt viel, allzu viel Verständnis für die habsburgischen Schüler auf, die unter dem damaligen Geschichtsunterricht wahre Höllenqualen erlitten haben müssen — was der Verfasser freilich aus heutiger Sicht und vor dem Hintergrund heutiger Lehrmethoden mehr erschließt, wenn nicht spekuliert, als durch zeitgenössische Zeugnisse belegt, deren Spärlichkeit er einleitend selbst beklagt hat. Wenn sich der Rezensent recht erinnert (ein Nachschlagen war aufgrund des nicht vorhandenen Personenregisters unmöglich), wird an einer Stelle Hitlers Mein Kampf zitiert, worin dieser dem von ihm erlebten Geschichtsunterricht an oberösterreichischen Schulen im frühen 20. Jahrhundert das beste Zeugnis ausstellt (freilich und peinlicherweise auch davon spricht, das Gelernte habe ihn für seine spätere politische Karriere geprägt). Wie auch immer, laut Krammer habe ein bestimmtes Lehrbuch den Eleven »Torturen« bereitet (237). Nach Lektüre dieser Arbeit weiß man, was damit gemeint sein könnte.